✍️: عبد الرحمان الداكي

لعل أبرز ما جاء به التصريح الحكومي الذي عرضته رئيسة الحكومة بالبرلمان اليوم ؛ الاعلان عن الاستمرار في تطوير وتعميم مدارس الريادة،و يهدف هذا النموذج من المؤسسات أساسا إلى تحسين التعلمات بالسلك الابتدائي أولا، ثم بالسلك الإعدادي لاحقا، من خلال اعتماد مقاربتين بيداغوجيتين وآليتين تدبيريتين. على المستوى البيداغوجي يسعى المشروع إلى توظيف مكون علاجي يروم تدارك التعثرات الدراسية عبر تفعيل الدعم التربوي الموجه إلى التلامذة المعنيين بعد تفييئهم وفق مستوى التعثرات المحدد بعد تقييم تشخيصي. كما يروم توظيف مكون وقائي عبارة عن أداة بيداغوجية تدعى التدريس الصريح يتم من خلالها التركيز على تمكين التلاميذ من التعلمات الأساس بشكل فعال، مع الحرص على التقييم المستمر للتعلمات والتتبع الفردي للمتعلمين من أجل ضمان تحصيل دراسي جيد للجميع. أما على المستوى التدبيري فإن آلية التكوين الإشهادي مع اعتماد الأستاذ المتخصص، وآلية علامة الجودة المرهونة بتحقيق جودة التعلمات والرفع من جاذبية مدارس الريادة، يرومان، بالإضافة إلى الموارد المالية التي وضعتها الوزارة رهن إشارة هذه المؤسسات لتنفيذ مشروع المؤسسة المندمج، تحسين جودة التدبير على أمل أن يساعد ذلك في التفعيل الأمثل للجانب البيداغوجي من المشروع عبر المواكبة المستمرة التي يقوم بها المفتشون.

الحكومة الجديدة ترفض الرؤية المختزلة للإصلاح.

إذا كان من شأن البيداغوجيا المطبقة في المدارس الرائدة أن تمكن التلاميذ من تملك المكتسبات الأساس لكل مرحلة قبل المرور للمراحل المقبلة من مسارهم الدراسي، فإن ما يثير الاستغراب هو اعتبار هذا الأمر إنجازا غير مسبوق، في حين أنه لا يعدو أن يكون من الأهداف الدنيا التي ينبغي أن تحققها أية مدرسة عادية إذا قام الجميع بالمهام المطلوبة منه. بل إن ما ترتكز عليه مدارس الريادة من أسس بيداغوجية يسوق لها على أنها جديدة ما هي في الحقيقة إلا إعادة إنتاج لمدرسة بوكماخ رحمه الله التي كانت بدورها تستند إلى المدرسة السلوكية في الكراسات والكتب المدرسية التي أنتجتها. أما أن تقول الوزارة بأن هاجس التعليم الفعال ليس هو تغطية البرنامج الدراسي وإنما التحقق الدائم من الفهم والتحكم التدريجي في الكفايات المستهدفة، فهذا يبرهن إما على خلل في المنهاج يتجلى في اكتظاظه بالمعارف التي لا تخدم الكفايات المستهدفة، أو على خلل في التعليم الفعال نفسه لأنه لا يستطيع تمكين المتعلم من كل ما يهدف إليه المنهاج، وفي كلتا الحالتين تبقى مسؤولية الحكومة قائمة لأنها قررت تهميش القانون الإطار للتعليم خاصة فيما يتعلق بالنموذج البيداغوجي الذي كان ينبغي الحسم فيه من طرف اللجنة الدائمة للمناهج قبل مباشرة أي إصلاح بما في ذلك مشروع المدارس الرائدة. كان ذلك سيمكن من بلورة الإطار المرجعي للمنهاج المستأنس بالتجارب الدولية الرائدة والمقاربات البيداغوجية الفعالة، والهادف إلى تكامل المعارف وتحقيق الكفايات اللازمة لبناء مواطن الغد. كان ذلك أيضا سيبني المدرس المؤهل الواثق من إمكاناته والقادر على توظيفها بشكل مبتكر حسب السياقات والوضعيات، بدل تزويده بدروس رقمية جاهزة للاستعمال يتم عرضها على المتعلمين، وكراسات الأنشطة التطبيقية يتم توزيعها عليهم، كما هو متبع اليوم في مدارس الريادة، في تناقض صارخ مع ما دعت إليه الرؤية الاستراتيجية من استقلالية بيداغوجية للمدرس. فإذا كان التنميط يساعد عموما على تحقيق الجودة فإن الإفراط فيه إلى درجة الدخول في تفاصيل الممارسات التدريسية يؤدي إلى تقييد الابتكار والإبداع ويعيق تطوير الممارسات الفضلى، والاهتمام بالتلامذة المتفوقين. وعلى هذا المستوى من المفيد التذكير بأن منظومتنا التربوية لا تتوفر على إطار مرجعي للجودة يحدد المعايير التي ينبغي أن تنضبط إليها رغم أن القانون الإطار 51.17 الصادر سنة 2019 ينص على ذلك بكل وضوح، وبالتالي حتى علامة الجودة المفروض أن تمنح لمؤسسات الريادة لا تستند إلى هذا الإطار الملزم.

تفادي الانزلاقات المنهجيةبدل الانخراط في تطبيق القانون الإطار للتعليم فضلت الحكومة من منطلق البرغماتية السياسية تجريب وصفة تربوية جاهزة على بعض المؤسسات التعليمية في إطار مشروع المدارس الرائدة. لكن هذا التصور رغم بساطته وسهولة التحكم فيه وسرعة قطف ثماره على المدى القصير وحتى المتوسط، تعيقه بعض الانزلاقات المنهجية التي قد تحول دون فعاليته على المدى الطويل. الانزلاق الأول يتعلق بالمرجعيات العلمية للحلول المعتمدة، والتي وإن كانت وفية لفلسفة الأثر المعلنة كخلفية لرؤية الوزارة، إلا أنها مع ذلك تظل موضع تساؤل من قبل العديد من الباحثين. كمثال على ذلك « التعلم المرئي » لجون هاتي، الذي هو بلا شك المرجع الرئيسي لخارطة طريق الوزارة، يصفه بيرجيرون بأنه « علم زائف »، وبيرك بأنه « سوء التصرف الإحصائي المقنع في شكل وهج إحصائي »، وإيكوت بأنه « مأساة لإدارة المدارس الأسترالية ». علاوة على ذلك، غالبا ما يتم انتقاد ممارسة التحليلات الضخمة، التي يعد عمل هاتي جزءا منها، في الأوساط العلمية بسبب ميلها المبالغ فيه إلى التلاعب بالأرقام بشكل مفرط، مما يؤدي إلى استنتاجات سخيفة في بعض الأحيان، ناتجة عن أخطاء حسابية، وأسس غير مناسبة للمقارنة (أليسون، براون، جورج وكايزر، 2016). بالإضافة إلى هذا التيار الارتباطي الذي يحاول تقدير تأثير كل عامل على التعلم، يسعى التيار التجريبي من خلال التجارب إلى تحديد الأساليب التربوية الأكثر فعالية. على الرغم من أن العديد من الدراسات البحثية، منذ دراسة المتابعة التي أجريت في الولايات المتحدة في أوائل السبعينات من القرن الماضي، أظهرت تفوق الأساليب البيداغوجية المباشرة، إلا أنه ينبغي التأكيد على أن معظم النتائج الموثوقة تتعلق بالمهارات الأساسية والتلامذة المتعثرين دراسيا. لهذا السبب، لم ترغب البلدان المتقدمة أبدا في اعتماد هذه الأساليب رسميا، والتي يعد التدريس الصريح جزءا منها، بالإضافة إلى المبدأ المقبول عموما للحرية البيداغوجية للمدرسين والذي يسير جنبا إلى جنب مع مبدأ آخر معتمد على نطاق واسع مفاده أنه لا توجد « وصفة تربوية » جاهزة يمكن فرضها على جميع حالات التعلم.

تقييم مدارس الريادة وسؤال الموضوعيةينبغي التأكيد أولا على أهمية الاعتماد على التقييم بوصفه آلية ضرورية للوقوف على نقط القوة ونقط الضعف في هذه التجربة التي تراهن عليها وزارة التربية الوطنية من أجل تحسين جودة التعلمات في المدرسة المغربية. لذلك فهي لم تكتف بتقييم واحد بل التجأت إلى أربع تقييمات منها ما هو داخلي ومنها ما هو خارجي وكل تقييم انصب على بعد معين. وهكذا اهتم أحدها بقياس تأثير تبني منهجية طارل للدعم التربوي على تدارك التعثرات، وآخر بحجم انخراط المدرسين في المشروع، وثالث بمنح علامة مدارس الريادة الذي بدأت تظهر نتائجه ، ورابع وهو عبارة عن بحث علمي يروم قياس أثر هذا المشروع على جودة التعلمات. كل هذه التقييمات برهنت على نتائج إيجابية وهو ما كان متوقعا ما دام يتعلق الأمر بتجربة تهم عددا محدودا من المؤسسات ركزت الوزارة جميع جهودها من أجل توفير كل شروط النجاح الضرورية لها. لكن حرصا على احترام النهج العلمي في التعامل مع نتائج هذه التقييمات ينبغي التنبيه إلى مجموعة من المحاذير المنهجية التي يتعين أخذها بعين الاعتبار في سياق عزم الوزارة المرور من مرحلة التجريب إلى مرحلة التعميم.

أولا، تعدد التقييمات يغني التقييم الإجمالي للمشروع لأنه يتيح النظر إليه من زوايا مختلفة، لكن عندما نسعى إلى قياس أثره على جودة التعلمات فإن توحيد معايير التقييم يكون أفيد إذا أردنا إجراء مقارنة دقيقة بين التقييمات. فإذا كان تقييم منهجية طارل انصب على معيار نسبة التلامذة المتمكنين من مهارة معينة والذي أظهر التقييم المنجز في شهر نونبر 2023 أنها تضاعفت ما بين مرتين إلى سبع مرات حسب المواد والمستويات الدراسية، فإن التقييم الأخير استعمل معيار مستوى التحكم في المهارات عبر قياس مدى التطور في الأداء مقارنة مع العينة الضابطة. كما أن تقييم طارل قام بقياس مستوى نفس التلاميذ قبل وبعد الاستفادة من برنامج الدعم التربوي دون مقارنة مع عينة ضابطة كما فعل التقييم الأخير، الشيء الذي يجعله أكثر قربا من المنهجية العلمية من الأول.

ثانيا، قالت وزارة التربية الوطنية بعد التقييم الأولي بأن التأثير الإيجابي لطارل الذي دام شهر ونصف يعادل تعويض سنتين من التعليم، وبنت استنتاجها على مقارنة نسبة المتحكمين في مهارة معينة في مستوى دراسي معين استفادوا من طارل مع أقرانهم في مستوى دراسي أعلى لم يستفيدوا من طارل. وهذه المقارنة  سليمة لسببين: أولا لأن ربح سنة دراسية يقتضي تقييم المتعلم وفق روائز المستوى الدراسي المعني، وثانيا لأن المقارنة تمت مع عينة من التلامذة يعانون أصلا من تعثرات في التعلم.

ثالثا، لم يجازف التقييم الأخير بإصدار حكم في هذا الاتجاه رغم أن اعتماده لا يعد عامل الانحراف المعياري في احتساب الأثر كان يحتمل أن يغريه بتبني ما ذهب إليه سينغ (2020) حينما قدر بأن التأثيرات الأكبر لعام دراسي، تتراوح من 0.35 إلى 0.40 انحراف معياري في إثيوبيا والهند، إلى 0.75 انحراف معياري في فيتنام. في المقابل اعتبر أن الأثر الذي أحدثه مشروع المدارس الرائدة تجاوز النسبة المئوية 99 من آثار التدخلات التربوية الأخرى في البلدان المنخفضة والمتوسطة الدخل، لأنه حسن تعلم التلامذة بمقدار 0.90 انحراف معياري في المتوسط تتوزع ما بين 0.52 في اللغة العربية، و0.93 في الرياضيات، و1.30 في اللغة الفرنسية علما بأن الرائز المعتمد في هذه المادة كان أقل من المستوى الدراسي للتلامذة المعنيين. والحال أن دراسة إيفانس ويوان، التي استند إليها البحث في تقديره للأثر غير المسبوق عالميا لمدارس الريادة، تناولت محاولات إصلاحية جزئية في الدول التي شملتها، ونبهت إلى تأثير اختلاف عامل الانحراف المعياري على احتساب الآثار المفترضة على جودة التعلمات. وعلى سبيل المثال فكون الانحراف المعياري المحتسب في الدراسة هو واحد، فهذا يعني أن متوسط النقط المحصل عليها في مدارس الريادة انتقل بعد عام من التجريب من خمسة على عشرة إلى ستة على عشرة، وهو إنجاز بدون شك لكن ليس بالضخامة التي روجت لها الدراسة. علما أن دراسة سابقة لبول غليوي أحد المشرفين على البحث الذي نحن بصدده أكدت أن إصلاح الفصول الدراسية المتسربة في غانا أدى إلى زيادة قدرها 2.0 انحراف معياري في نتائج القراءة و2.2 في نتائج الرياضيات. كما كان لإصلاح السبورات أيضا تأثيرات كبيرة، مما رفع مستويات القراءة بمقدار 1.9 انحراف معياري والرياضيات بمقدار 1.8.

رابعا، الدراسة لم تمكنت من تحديد العناصر المؤثرة أكثر من غيرها في النتائج المحصل عليها من أجل مساعدة صانعي القرار على تطوير مشروع المدارس الرائدة والرفع من فعاليته. وربما التقييم الذي تقوم به الهيئة الوطنية للتقييم قد يساعد في تحقيق هذا المبتغى خاصة وأنه ينصب على جميع مكونات المشروع.

خامسا، تفترض الدراسة أن متوسط الاتجاه في نتائج التعلمات لمدارس الريادة كان من الممكن أن يكون هو نفسه في المدارس غير الرائدة لو لم تستفد من المشروع، وذلك اعتمادا على مقارنة الاتجاهات في نتائج امتحانات الشهادة الابتدائية على مدى السنوات السبع التي سبقت تنفيذ المشروع. وهذه الفرضية غير صحيحة اعتبارا لكون المؤسسات غير الرائدة تأثرت بشكل كبير بإضراب الأساتذة السنة الماضية مما أثر بشكل سلبي على نتائج تلامذتها في الرائز النهائي للدراسة، وأدى بالتالي إلى تقدير مبالغ فيه للأثر على التعلمات في مدارس الريادة.

إن الغاية من هذا المقال ليس ابراز أهمية ما تم إنجازه في إطار المدارس الرائدة ولكن التأكيد إلى خطورة أهمية استثمار نتائجها مما قد يؤدي إلى رفع التوقعات عند الرأي العام إلى مستويات  تستطيع الحكومة الوفاء بها. ولعله من المفيد استيعاب ما ذكرته دراسة إيفانس ويوان، التي أحالت عليها الدراسة التي أنجزها باحثون، حينما أصرت على أن حجم التأثير في كل المشاريع في مرحلة التجريب يكون أربعة أضعاف تلك التي تصل إليها في مرحلة التعميم فيما يتعلق بجودة التعلمات. وهو ما يحتم على صناع السياسات، تقول الدراسة المذكورة، التوجه نحو التكريس والاستمرار عندما يجدون نتائج تجريبية ذات أحجام تأثير مثيرة للإعجاب، لا يستبعد أن تكون مدفوعة جزئياً على الأقل بالتحيز في النشر الانتقائي.